Методичний кейс

Навчання усного мовлення

Моя мета: створення системи вправ для формування й удосконалення навичок усного мовлення.

Оволодіння основами іншомовного спілкування передбачає досягнення учнями мінімально достатнього рівня комунікативної компетенції, яку складають мовленнєві вміння, тобто вміння в аудіюванні, читанні, письмі та мовні навички. Навчання усного мовлення — це складний процес, який тісно пов’язаний з формуванням та вдосконаленням лексико-граматичних навичок, умінням використовувати їх для розвитку непідготовленого мовлення.

Процес формування механізму відтворення мовлення потребує від учителя вмінь диференціювати прийоми й методи, які забезпечують результат роботи.

На мою думку, мовленнєві вміння формуються поетапно:

• І етап — формування лексико-грама- тичних навичок усного мовлення;
• II етап — удосконалення лексико- граматичних навичок усного мовлення;
• III етап — розвиток умінь непідготовленого усного мовлення.

Механізм мовлення формується правильно, якщо вчитель у процесі навчання дотримується цих етапів, оскільки запуск мовленнєвих механізмів неможливий без сформованих на достатньому рівні лексико-граматичних навичок говоріння. Недоліки в навчанні на кожному з етапів приводять до того, що учні або відчувають труднощі, або взагалі все говоріння зводиться до вивчення та відтворення готового тексту. Для формування та вдосконалення лексико-граматичних навичок учитель може визначити певний набір тренувальних вправ, використання яких вважає найбільш раціональним. Система тренувальних вправ, яку використовує вчитель, має велике значення, бо їх застосування повинно забезпечувати закріплення в пам’яті учнів лексики, граматично правильний зв’язок слів у побудові речень та зв’язних висловлювань. Навчання необхідно будувати таким чином, щоб той, хто навчається, спочатку оволодів мовленням, а потім вчився висловлювати певний зміст.

Вправи мають бути ситуативними, під час їх виконання учні повинні виконувати практичні завдання (доведи, запереч, вислови здивування, запитай).

Існують декілька видів тренувальних вправ:

• Замініть пропуски в реченні, вибираючи слова з пар синомів, антонімів.
• Внесіть слова зі списку в підстановчу таблицю.
• Складіть самостійно речення за наведеним мовленнєвим зразком.
• Вставте в репліки слова, яких не вистачає, складіть з них діалог.
• Виправте в підкреслених реченнях і словах помилки.
• Закінчіть діалог, в якому повністю наводяться репліки одного співбесідника, а замість слів другого дається набір розрізнених слів.
• Розкрийте дужки в реченнях, використовуючи слова, що підходять за змістом, або словосполучення у відповідній формі.
• Підставте необхідні дієслова говоріння в діалог (сказав, відповів, запитав).

Трансформаційні вправи

• Поширте речення за зразком, уживаючи нові слова.
• Перефразуйте речення, уживаючи нові слова.
• Заповніть пропуски в тексті, уживши нові слова.
• Замініть слова в тексті, використовуючи список слів.
• Трансформуйте діалог у монолог, і навпаки.
• Розгорніть окремі висловлювання, обов’язково використовуючи нові слова.
• Зробіть синхронний усний переклад тексту.
• Трансформуйте текст із форми теперішнього часу у форму минулого чи майбутнього.
• На основі тексту сформуйте доведення певного твердження.

Вправи для активізації лексики в мовленні

• Передайте в усній чи письмовій формі зміст прослуханого, використовуючи нові слова.
• Складіть монологічне висловлювання за певною схемою.
• Складіть монологічне висловлювання на певну тему і з певним комунікативним завданням, обов’язково включаючи нову лексику

Сучасний стан теорії навчання іноземної мови та накопичення знань роблять необхідним ще раз повернутися до компетенції комунікативного навчання. В наш час збільшились потреби у використанні іноземних мов. Нові завдання передбачають зміни у вимогах до рівня володіння мовою, визначення нових підходів по відбору змісту та організації матеріалу.

Комунікативно—орієнтоване навчання іноземним мовам означає формування у школярів комунікативної компетенції.

Комунікативна компетенція учнів — це навчання говорінню, аудіюванню, читанню, письму.

Навчання аудіюванню являється одною із самих актуальних тем в сучасній методиці навчанню іноземної мови, так як без аудіювання неможливо мовне спілкування.

Аудіювання — один із найважливіших видів мовленнєвої діяльності. Від рівня оволодіння ним значною мірою залежить не лише здатність учня до успішного усвідомленого сприйняття іноземної мови, а й його готовність до реалізації всіх інших видів мовленнєвої діяльності. Недостатній рівень аудитивної підготовки школярів гальмує темпи опанування мови, яку вивчають.

Під час спілкування з учнями різних класів не можна не помітити досить низький рівень їхньої аудитивної підготовки.

Такий рівень не випадковий. В основі його — нерозуміння школярами та вчителями тих психофізіологічних механізмів і процесів, на базі яких здійснюється аудіювання. Це ускладнює можливість правильного обґрунтованого вибору ефективних шляхів аудитивної підготовки учнів, формування у них необхідних базових навичок і вмінь. Така підготовка часто обмежується прослуховуванням відповідних аудіо текстів і перевіркою їхнього розуміння, здатності учнів відповісти на поставлені вчителем запитання за текстом. Вона не підкріплюється систематичною роботою у руслі цілеспрямованого тренування усіх компонентів аудативної діяльності і формування базових перцептивних умінь учнів, розуміння учнями і вчителями того, що успішне оволодіння аудіюванням пов'язане з необхідністю тривалої, регулярної роботи в класі і особливо, в домашніх умовах. Ускладнює її проведення й дефіцит навчального часу. Врешті решт, не сприяє цьому й недооцінка виключної важливості регулярної роботи з оволодіння аудіювання для успішного навчання всіх інших видів іноземної мовленнєвої діяльності. Так, наприклад, лише аудіювання дає змогу накопичувати в пам'яті учня необхідну інформацію про звукову форму відповідних іноземних слів, як умову успішного говоріння і письмового переказу виучуваною мовою.

Лише розуміння всіх цих умов, процесів і механізмів заохочуватиме вчителя систематично проводити з учнями роз’яснювальну роботу, спрямовану на формування в них необхідної мотивації, готовності до регулярної аудитивної підготовки, наполегливо спрямовувати й контролювати самостійну роботу своїх вихованців. У характері й результативності такого впливу - основна умова активізації навчальної діяльності школярів.

Взагалі успішність аудіювання залежить:

• від самого слухача, його індивідуально-психологічних особливостей;
• від мовних особливостей аудіотексту та його відповідності мовленнєвому досвіду і знанням учнів;
• від умов сприймання аудіотексту.

У процесі навчання аудіювання іншомовних повідомлень вирішальну роль відіграють індивідуально-психологічні особливості учнів: рівень розвитку слухової диференційної чутливості, слухової пам’яті, механізму ймовірного прогнозування та рівня концентрації уваги. Успішність аудіювання залежить від потреби учнів узнати щось нове, від наявності інтересу до теми повідомлення, від усвідомлення об’єктивної потреби вчитися, тобто від спрямованості на пізнавальну діяльність і мотивацію цієї діяльності. Для розуміння змісту почутого необхідні не тільки мовні, але й не мовні знання та асоціації, а також врахування різноманітних факторів мовленнєвої ситуації.

Мовні труднощі є об’єктивними труднощами і в процесі навчання аудіювання вони визначаються такими об’єктивними параметрами:

• обсягом мовних продуктивних знань, що мають принципове значення для рецептивної мовленнєвої діяльності
• обсягом наявних акустичних рецептивних іншомовних знань
• діапазоном розуміння різних фонетичних реалізацій

Лексичні труднощі виникають не лише в кількісному збільшенні словникового матеріалу, але й при вживанні слів в переносному значенні, наявності слів, які не несуть великого інформаційного навантаження.

Фонетичні труднощі вважаються основними труднощами аудіювання. Нерозвинутість фонематичного слуху , відсутність адекватних вимовних навичок, недостатня сформованість акустично-артикуляційних образів відволікають увагу слухача на мовну форму повідомлення. Основними фонетичними труднощами аудіювання є труднощі, пов’язані з інтонацією, логічним наголосом і темпом мовлення.

Для розуміння при сприйманні на слух велике значення має композиційно-смислова структура аудіотекстів, спосіб викладу думок в них та міжфразові зв’язки. Важливо вчити учнів сприймати обидві форми говоріння.

У процесі навчання аудіювання темп мовлення, що сприймається, не повинен перевищувати темпу внутрішнього мовлення слухача.

Тривалість звучання тексту також може ускладнювати процес аудіювання.

Тривалість звучання визначається обсягом тексту.

Для підвищення ефективності навчання даному виду мовленнєвої діяльності, необхідно здійснювати роботу у відповідності із слідуючими напрямками:

• Визначення потреб, інтересів, та мотивів учнів як факторів, які впливають на вибір аудитивного тексту та завдань до нього.
• Аналіз комунікативного-пізнавального потенціалу тексту.
• Використання так називаємого установчого тексту як засобу створення ситуації рецепції.
• Зміна критеріїв оцінки діяльності учня при виконання їм вправ по аудіюванню іноземного тексту.

Враховуючи дефіцит навчального часу, обмежені можливості для навчання школярів сприйняття іноземного усного мовлення, особливу роль у подоланні цих труднощів покликана виконати домашня робота. Саме тут відкриваються великі можливості для багаторазового збільшення часу самостійної роботи учнів над мовою, аудіювання, для систематизування своїх знань, накопичення необхідних навичок і умінь.

Діалог, як і будь-який комунікативний акт, протікає в конкретній ситуації спілкування і є продуктом. Тим часом в ієрархічній структурі усномовного спілкування комунікативна ситуація як програма, але вона, як правило, відразу чітко не розкривається.

З комунікативно-інформаційної точки зору перші репліки можуть бути зведені до наступних типів висловлювань:

• формули соціального спілкування (вітання, вираження подяки, вибачення і т.д.);
• запит інформації ( питання, прохання повідомити що-небудь);
• вираження емоцій;
• інформування;
• наказ-прохання;
• коментування (констатація) обставин, у яких знаходяться ті, котрі спілкуються;
• висловлення фактичного характеру (тобто висловлення, що не несуть якої-небудь важливої інформації;
• ними обмінюються для підтримання розмови, у силу правил пристойності, коли, наприклад ніяково мовчати, потрібно заповнити паузу).

В умовах природного мовного спілкування діалогічна мова, найчастіше, поєднується з монологічною мовою, будучи, по суті , монологом у діалозі.

Висловлювання, що є реакцією на репліку в діалозі, у залежності від його змісту може складатися як з одного, так і з декількох речень.

У свою чергу монологічна мова характеризується в методиці такими основними особливостями:

1. безперервність (дозволяє тому, хто говорить повно висловлювати свої думки), доступність і зрозумілість

2. послідовність і логічність

3. повнота і зв”язність викладу думок, розгорнення

4.повноскладовість речень, односпрямованість

З лінгвістичної точки зору монологічна мова характеризується

повноскладовістю речень і, як правило,розгорнутимвикладом думок.

Згідно комунікативної мети розрізняють наступні монологічні висловлювання:

1. за метою висловлювання:

- монолог – повідомлення

- монолог – опис

- монолог – міркування

- монолог–оповідання

- монолог – переконання

2. за ступенем підготовленості:

- підготовлена монологічна мова

- непідготовлена монологічна мова

Існують наступні етапи у навчанні.

Перший етап полягає в сприйнятті спочатку на слух, а потім із графічною опорою готового діалогу з метою загального розуміння його змісту, виявлення діючих осіб і їхніх позицій.

Другий етап – аналітичний – припускає виявлення і «присвоєння»

особливостей даного діалогу (мовних кліше, емоційно-модальних реплік, звертань).

Третій етап – відтворення по ролях–драматизація, що припускає повне «присвоєння» даного діалогу. Тут закінчується робота над підготовленим діалогом.

Четвертий етап – етап стимулювання діалогічного спілкування на основі подібної, але нової ситуації.

Сприйняття діалогу на слух і в графічній формі учні повинні виконати тест, що покаже міру розуміння діалогу. Цей тест на зіставлення, при його виконанні учні підбирають до персонажів діалогу їх репліки. Після цього відбувається «розбір» діалогу, що полягає у виявленні його специфічних особливостей: звертань, що містяться в тексті.

Потім учні розігрують діалог близько до тексту (третій етап). Бажано, щоб вони робили це по пам'яті, тому до кожного виконавця додається «суфлер», який підказує учням репліки, дивлячись у книгу, якщо для них це складно.

Нарешті, учням пропонуються нові ситуації (четвертий етап); вони створюються шляхом зміни окремих її компонентів. При цьому учням потрібно дати опори, на основі яких здійснюється діалогічне спілкування.

Цей підхід називають «дедуктивним». Прихильники такого підходу посилаються на те, що в природних умовах дитина засвоює систему мови «зверху вниз»: від великих інтонаційно-синтаксичних блоків до їхніх елементів, розвиток йде шляхом вичленовування елементів з цілого, приналежність до цілого полегшує пригадування і т.п. Недолік цього підходу у тому, що він зовсім не розвиває уміння самостійно використовувати матеріал у мові, зосереджуючи увагу

на формальній стороні мови. Шлях від цілого діалогу до засвоєння його елементів приводить до того, що настає передчасна автоматизація елементів у тому взаємозв'язку, у якому вони використані у цілому діалозі. Таким чином, це веде до його механічного завчання й обмежує можливості вільної розмови у нових умовах.

Другий шлях – це шлях від діалогічної єдності до цілого діалогу (шлях знизу). Використовуючи цей шлях, зручніше навчати розгортаннюрепліки, використовуваннюмікромонологів.Утакогородудіалогічнихєдностях стимулююча репліка будуєтьсятаким чином, що вона викликає розгорнуту відповідь. Для цього стимулюючій репліці потрібно додати відповідний характер. Вона повинна бути виражена серією питань або питанням типу «чому?» і «від чого?», «з якою метою?».

Шлях «знизу» припускає також виконання завдань на відновлення одної з реплік.

Отже, відповідно до індуктивного шляху навчання підготовці до ведення діалогу включає:

1) удосконалювання психічних механізмів діалогічної мови;

2) формування навичоквикористаннямовногоматеріалу,

типового для діалогічної мови;

3) оволодіння вмінням взаємодії з партнерами в умовах внутрішньої та зовнішньої мовної ситуації;

4) навчання запитувати інформацію різноманітними питаннями, варіантам реагування на ці питання;

5) з набраних реплік складати мінідіалоги;

6) етап встановлення логічних зв'язків між мікродіалогами, складання макродіалогу.

Досить розповсюдженим варіантом діалогу є форма говоріння. При навчанні говорінню велике місце належить моделюванню ситуацій спілкування, які стимулюють мовленнєвоосмислюючу діяльність учнів.

У навчанні монологічної мови також два шляхи: «шляхи зверху» - вихідною одиницею навчання є закінчений текст; «шлях знизу», де в основі навчання – речення, що відображає елементарне висловлювання.

Розглянемо спочатку спосіб навчання, при якому вихідною одиницею є текст-зразок. Робота над ним складається з трьох етапів.

Перший етап – максимальне «присвоєння» змістовного плану тексту, його мовного матеріалу і композиції, тобто всього того, що може використовуватися потім у текстах, які будуть будувати самі учні, створюючи свої монологи.

У зв'язку з цим етапом професор Г.В.Рогова рекомендує наступні завдання:

- Прочитати текст, відповісти на питання по змісту.

- Скласти план тексту у виді питань або тез (як полегшений варіант: упорядкувати запропонований план з порушеною послідовністю відповідно до змісту тексту).

- Скласти програму, тобто кожному пункту плану підібрати необхідний «будівельний» матеріал. Кожен учень підбирає свій матеріал, тому програма носить індивідуальний характер. Цей етап припускає поглиблення в текст і інтенсивну інвентаризацію його матеріалу, що приводить до його засвоєння і запам'ятовування.

Другий етап – різноманітні перекази вихідного тексту: спочатку близько до тексту, потім від імен різних діючих осіб і, нарешті, від імені учня. Наприклад, текст «My Working Day» спочатку переказується з мінімальними перетвореннями, об'єктивно, від особи його автора; потім від особи його мами, брата, що веде до значних перетворень, до внесення доповнень. Потім матеріал тексту використовується для опису власного розпорядку дня теж з елементами оцінки, самокритики.

Цей переказ тексту як спосіб розвитку монологічної мови здавна використовувався в методиці, однак розглядався як кінцева інстанція в розвитку цієї форми мови, що не можна визнати правильним, тому що простий переказ позбавлений найважливіших характеристик мови і не є комунікативним. Але переказ як проміжна стадія в «присвоєнні» тексту є ефективним засобом навчання монологічному висловлюванню.

Третій етап припускає зміну ситуативних умов, містить завдання наступного характеру:

- Мої діти читають, пишуть та вимовляють англійською.

- Давайте з'ясуємо, кого в класі більше – тих, хто любить зиму, або тих,

хто її не любить.

Другий етап припускає конкретизацію й уточнення сказаного, що сприяє наростанню обсягу висловлювання кожного учня, оволодіння уміннями користуватися такими способами зв'язку між реченнями, як займенник 3-ї особи, вказівні (це, ця, ці, цей), присвійні займенники (його, її них), приєднувальні союзи (і, тому що), протиставний союз (але). Завдання спрямовані на стимулювання більш розгорнутого висловлювання:

- Скажи, чи любиш ти зиму і що ти робиш узимку?

- Чи любиш ти кататися на лижах? З ким ти звичайно катаєшся на лижах?

- Учитель показує картину, на якій зображено товстуна, і запитує:«Як ви думаєте: він катається на лижах, ковзанах? Що він робить звичайно?»

На третьому етапі — це етап самостійного розгорнутого висловлювання, в мову учнів включаються елементи аргументації, оцінки, характеризуються причинно-наслідкові відносини. Наступне завдання типове для цього етапу:

- Поясни, чому ти любиш зиму. Може усе-таки щось тобі у ній не подобається?

Обидва підходи – «зверху» і «знизу» - використовуються як при підготовленому, так і при непідготовленому мовленні, тобто або з використанням опор, або без них. У методиці щодо використання опор для навчання монологічної мови зараз приділяється багато уваги. Опори носять індивідуальний характер: більш підготовлені учні користуються мінімальними опорами, більш слабкі – розгорнутими (у формі, готової до вживання). Дуже важливо, щоб учні співвідносили опори з пунктами плану свого майбутнього висловлювання,складаючи,такимчином,його програму. Важливо також, щобопоримістилиматеріал, щододає висловленню особисте емоційне забарвлення: «По-моєму...»,«Меніце подобається...», «На мій погляд...».

При розвитку монологічного висловлення варто використовувати ігрові прийоми типу: «Придумайте загадку про художника, композитора і т.д., внесіть до неї дані, необхідні для відгадки, але які не підказують відповідь прямо»; «Побудуйте колективну розповідь про відому людину; Наташапочне розповідь, інші продовжать її». Наприклад: «Він народився кілька сторіч тому назад. У юності він був актором. Але він відомий своїми п'єсами і сонетами. Сонети переведені на українську мову. Його трагедії і комедії ставлять у театрах по всьому світу і, зокрема, в Україні...»

Таким чином,

«Зверху»:

1. знайомство учнів з текстом (вправи: прочитати текст, відповісти

на питання; план, порядок речень; короткий переказ)

2. передача змісту тексту (від особи одного з персонажів)

3. зміна ситуації

«Знизу»:

1.висловлюванняшколярівнавизначенутему(висловлювання

вибудовуються у логічному порядку, учні за допомогою вчителя

розгортають свої висловлювання)

2. етап установлення текстових і логічних зв'язків між висловлюваннями

3. учні продукують свій монолог за даною темою, включаючи в нього думку й оцінку.

Потрібен багатоступінчастий підхід до навчання діалогу. Це важливе методичне положення випливає з лінгвістичних особливостей діалогу як тексту, величина якого не є стабільною, а визначається потребами комунікації. Іншими словами, діалогічне спілкування може бути коротким і разом з тим вичерпним, завершеним. Отже, початок навчання діалогічному мовленню випливає з діалогічної єдності, мікродіалогу. З іншого боку, необхідно подбати про формування здатності до створення окремого висловлювання в діалогічному зв'язуванні спочатку рівня слова, словосполучення, потім повного речення і, нарешті, зв'язування речень, що містять стимул для подальшого діалогізування.